基于“教—學—評”一致性的評價框架構想
“以學評學”，體現了對目標理解的多維度，增加了學習活動的密度，讓“教—學—評”真正融為一體，讓學習者的認知獲得更大可能的生長，以下是達達文檔網分享的內容，歡迎閱讀與借鑒。
一、“以學評學”涉及的概念
“以學評學”主張學習者基于對既定學習目標的理解和指向，在學習過程的不同階段，以設計的學習活動對前階段的學習結果進行評估，檢測其是否抵達預設的目標。作為學習者的評價，本身就是一種設計好的學習活動，不但能驗證學習效果，調整學習進程，同時能增加學習活動的種類、頻率、節奏，讓學習目標在更為多樣的學習方式中抵達。
“以學評學”，體現了對目標理解的多維度，增加了學習活動的密度，讓“教—學—評”真正融為一體，讓學習者的認知獲得更大可能的生長，實現《義務教育語文課程標準（xx年版）》的“教—學—評”一致性的要求。為了更全面認識“以學評學”，有必要對這一系統中的相關概念做出界定。
(資料圖)
1.學習者
學習者是指在學習中互為“伙伴”的教師和學生。學習中的伙伴，更準確的定義為“學伴”，因共處的學習環境，共同面對的學習問題，共同期待的學習目標而結為伙伴。在相伴而行的學習過程中，教師的身份不再是單純的“講授者”“輔助人”“教練員”，還要增加新的角色定位—“陪伴者”與“協同者”。學生與教師相伴，雙方形成一種互助、互動、互補的伙伴關系，共同朝著目標探索、前進。
在這一特殊的伙伴關系中，學生是最主動的學習者，也是最大的受益者，將獲得認知的生長。學生也是以下論述中“學習者”的典型代表。必須說明的是，教師作為掌握更多學習經驗且已事先抵達目標的“特殊伙伴”，起到更為關鍵的作用是陪同、觀察、指引、適時輔助。在參與學習的過程中，教師也將獲得自身認知的改變，如更理解目標，更了解學生，更清晰洞見知識的結構，找到更適合的教學方法等。因此，師生在學習過程中還有一個共同的身份——認知學徒。
2.學習過程
學習過程是學習者的必經之路。路的起點是學習者與本次目標相關的、已有的認知水平與相關知識、技能的儲備；路的終點就是學習目標。在兩個點之間的就是學習過程。這一過程中包含著瞄準學習目標而設計的學習活動，活動中包含著實現該目標所需要的關鍵知識、技能。活動經過設計，按照既定的流程有序組織。
這樣的過程具有三個特點：第一，可調校。過程不是一成不變的，在學習中發生的各個因素，都將造成過程的調整、改變、展開、收縮，其意義在于讓過程更合理，更有助于目標達成。第二，可觀察。過程不是密閉的暗道，而是由活動構成的公開視域，學習者在過程中做什么、做得如何、做到什么程度，都是可以觀察的。第三，可量化。過程由清晰、有序、經過設計的學習活動構成，這也就意味著學習過程是可以量化，也能用設定的量規進行評定的。
3.學習活動
“以學評學”，簡單說就是以學習活動來評價學習活動。作為評價手段的學習活動就顯得特殊且豐富多樣。區別于紙筆測試、口試、練習等傳統模式，在“以學評學”中，凡是能產生評價功能的實踐項目，都可以認定為學習活動。比如，接受信息時的提取、復現、辨識、重組；輸出信息時的闡述、舉證、辯駁、回應；個人探究中的實驗、檢測、操演、示證；團隊合作中的參與、協作、建議、選擇等。
“以學評學”中的學習活動也有三個特質：第一，鑲嵌在學習過程中。隨著學習階段目標的抵達而設計學習活動。不為“活動”而活動，為檢測學習效果而引入活動。第二，活動具有雙重功能。活動為了檢測學習效果，具有檢測、評價功能。活動本身也是學習，具有學習功能，且與流程中的其他學習項目構成了“學習共同體”。第三，造成教學的不確定性。學習效果經由學習活動檢測后有兩種情況：一是達到效果，教學繼續順勢推進；二是達不到效果，引發學習的變向與改道。
二、“以學評學”的必要條件準備
1.前提條件——基于目標理解
對于學習目標的理解，不是簡單讀懂字面意思。格蘭特·威金斯與杰伊·麥克泰在《理解為先單元教學設計實例》一書中對理解有兩個界定：一是“意義建構活動”，即學生能夠主動建構新知與舊知之間的聯系，利用已知內容從新信息中創生意義，通過推斷和聯系獲得深層次的理解；二是“學習遷移活動”，即學生能夠將理解、知識和技能有效運用到新的情境之中，并逐漸減少相應的指導或提示，直到完全不需要他人的扶持。對目標的理解，能讓學習者對學科的重要觀點做出概括性結論，我們需要輔助學習者推斷并驗證自己的結論，而不是簡單地對其進行機械的灌輸。基于對理解的全面認識，我們把經歷三層解讀的理解作為實施“以學評學”的前提條件。
以語文四年級上冊第五單元為例，本單元的目標是“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”。根據字面意思，理解的三層解讀這樣進行。
（1）分析目標中呈現出的語言結構
本單元目標的語言結構很清晰，即“了解……”，了解的對象是什么呢?是“作者怎樣把事情寫清楚”，探尋的是單元課文中作者的方法、策略、訣竅等。可見，分析、理解、模仿、借鑒是學習的主要方式。而目標中的程度界定詞“清楚”，更需要查證：“清楚”是什么意思?“清楚”就是“清晰、明白、有條理”的意思。反向界定“不清楚”，就是“糊涂、零散、次序混亂”的意思。
讀懂目標，基本知道“是什么”“該教什么”“該學什么”，這是理解目標的規定動作。
（2）認定目標中發出的指令詞
學習目標是對學習的指引，告訴學習者要做些什么。“做什么”涉及目標中最為核心的指令詞。指令，原是舊時公文中上級對下級的批示。指令詞，可以理解為目標中所提示的具體“要怎么學”，對學習行為發出指揮動作。參考教學分類學在認知分類時使用的學習動詞，指令可能有：說明、識別、描述、解釋、歸納、比較、分析、檢查、實驗、組織、應用、論證、分類、設計、開發、計劃、支持、估計、鑒定、證明、預測……本單元目標“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”使用的指令詞為“了解”。
了解，通常用來形容人對某事物的掌握、領悟程度。在語文學習中的“了解”，指對學習的內容、材料有一定的認識，如了解具體的語篇，了解某個概念，了解某一類寫法產生的作用，了解文章表達的意義等。怎樣學才算“了解”呢?這一指令詞提示學習者要展開了解的過程，可以通過品詞、析句、多方求證；可以組織互助，同伴辯論；可以在初步了解后描述、提問、總結或反駁。可見，對指令詞的解讀，讓學習過程的設計呼之欲出。
（3）滿足目標中攜帶的實踐期待
目標“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”到底希望學習者做些什么呢?結合之前的理解結果，至少在學習中要完成對“寫清楚”的內涵認定、對“寫清楚”的方法獲取、對“寫清楚”的效果鑒別。整個學習過程可以初步設計為：知道并發現文中“寫清楚”的地方，從語篇中提取“寫清楚”的方法，嘗試簡單的模仿、借鑒，檢驗實踐效果。學習者對“要做什么”做到心中有數，教學設計的板塊也就浮現出來了。
從三層解讀步驟中可以看出，理解目標就是“教—學—評”的總前提。
2.重要條件—涉及兩個要素
在理解目標進入教學過程后，在不同學習階段，應尤為注重對兩個要素的確證。兩個要素分別是“學習意圖”和“成功標準”，它們是“教—學—評”的黏合劑。學習意圖就是對“為什么這樣學”和“學了有什么用”的理解；成功標準就是對“學得對不對”“學得好不好”的評估。二者都服務于總學習目標，成為在總目標這一大概念之下具體可操作的分項概念，共同勾勒不同學習階段需要抵達的小目標。
在具體設計時，應注意三點：第一，學習意圖和成功標準應相互和諧統一，即學習意圖決定成功標準的設置；成功標準反過來又確保學習意圖的達成。第二，學習意圖和成功標準為不同階段學習活動設計的重要參照，對學習活動起著制約作用，影響著學習活動的形式、內容和出現時段等。第三，不同階段的學習意圖和成功標準應視為小的、分項的基礎目標，在學習的不同階段可以分別設計，當全部學習過程結束后，應疊加、組合，實現總目標。
學習意圖和成功標準為教師在設計教學時需要考慮的兩個要素，為了使它們更為適合，教師最好不要單方面設定并宣布，可以邀請學生加以討論，讓學生也參與進來。如此安排更能讓學生理解自己在學習什么，為什么要學這些，什么時候能成功完成。
3.保障條件—源于身份轉變
“以學評學”要得到實施，還須完成學習者身份的轉變與認定——學生從原先的被動接受，轉變為主動參與，兼具“學”與“評”的雙重身份，成為具有評估能力的學習者。設計“以學評學”的“教—學—評”一致性教學，學習者的身份轉變完全可以得到保障。
（1）“以學評學”是一種表現性學習
表現性學習是倡導“學以致表”的學習模式，是由內而外地將個體內在良好的素質充分地外化展示出來，讓別人（也包括表現者本人）能夠清晰具體地感受到，直觀形象地觀察到，由此不斷認識自己、肯定自己、完善自己，并彼此分享、相互激勵、共同提高。對表現性學習的評估，是通過學生對設定的學習目標進行有針對性的、集中專注的表現后，做出的關于學習能力的評定。表現的外顯性讓評估能更為直觀地測定學生是否獲取與學習任務相匹配的知識、技能、習慣，是否獲得認知的生長與變化。
學生在評估中能充分表現自我，知曉學習意圖，根據設定的成功標準更為主動理解學習，展示能力、水準、素養。原先的評估，學生是被動接受檢驗，而如今轉變為主動參與項目，且在參與過程中充分表現。所參與的學習活動能明確回答三個問題：我們將去往哪里?我們怎么去?是否到達了?不同的階段評估還將明確“下一站，我要去哪里”。
（2）“以學評學”的“評”，也是“學”的活動
活動中，學習者參照成功標準及評估準則，對學習過程進行自評，借助元認知策略監控自我學習，確保取得進步。“評”嵌入“學”的過程中，“評”的本身就是“學”。學習者以一個個微小的學習活動參與學習過程，實現自評，還能與同伴互評。所有的評價結果都及時生成，提供給教師和學生作為參考，以便必要時對學習過程做出調整。
本質上，“以學評學”讓學習者獲得的是更為及時的反饋，也給了同伴以及時反饋，教師和學生都能根據反饋及配套的評分量規或評估準則繼續開展學習。在美國的安德斯·艾利克森與羅伯特·普爾合著的《刻意練習——如何從新手到大師》一書中，我們得知，有利于能力提升的練習要符合幾個條件，其中之一是習者必須得到及時反饋，還有就是每次練習不要貪圖完整，盡可能實現分段分解練習，將學習任務化解為小項目，隨時練習，及時反饋，這樣的推進最有利于技能的提升。“以學評學”的模式，就是一種有效的“刻意練習”。
（3）“以學評學”，讓學習不斷邁向深入
在“以學評學”的框架中，“教—學—評”三者融合，協同發力，構成一個“表現性學習圈”。“表現性學習圈”是表現性學習與評估一致性而構成的一個促進創新性學習的循環圈。在這一閉環中，一切學習活動圍繞著學習圈的中心—本次學習目標，這是本次學習中要解決的核心問題。以此為中心，學生需要經歷各種學習活動，在過程中充分展示思維，實現自我監控、反思、評價、重構等，讓學習活動成為評價學習效果的方式，讓學習得以不斷循環發展。發展過程中，內部系統能實現自洽，在此中的各種力量可以相互作用、共同支撐，服務于中心任務的達成。
“以學評學”，不會因為評價環節的生硬插入而中斷。學習者在一個接一個連貫的具有挑戰性的項目中，不斷朝著目標前進、成長。即使在過程中出現錯誤，也不會被定義為失敗，而會成為另一種學習資源，為改良和繼續提升拓寬路徑。在“以學評學”的表現性學習中，學習者將獲得深入學習的機會。
三、“以學評學”的具體構想
下面我以五年級下冊第七單元《威尼斯的小艇》為例，描述“以學評學”的“教—學—評”一致性構想。
1.理解目標
美國學者卡拉·摩爾、莉比·H. 加斯特與羅伯特·J.馬扎諾聯合出版的《編制與使用學習目標和表現量規：教師如何作出最佳教學決策》一書中，介紹了精準教學體系中的教學目標量規的研制過程。量規研制后，能全程精準定位教學，執行馬扎諾博士的“精準教學體系”，有效抵達學習目標。
任何一課，都不是孤立地教，需要從相對宏觀層面理解目標，才能精準定位一課教學。其中，最核心的目標是“學習目標”，設計本單元學習的陳述性知識、概念性知識、操作性知識的獲取。確保“學習目標”抵達的關鍵在于“基礎目標”。基礎目標是學生達成學習目標的先決條件。即在一個學習項目中，作為分解的基礎環節，每一步做什么?要達到什么程度?一個個基礎目標組合起來，就構成學習目標。將這一體系運用到語文教學實踐中—單元教學就是一個學習項目，而基礎目標的研制可以視單元中每一課“到底要教什么”“要學會什么”“要完成什么樣的學習分項”來確定。“復雜認知目標”決定教學的“天花板”。教學能有多大的延展空間?學生的學習最終能達到什么深度、高度?學習實踐能涉及哪些領域?學生對所學知識能進行多少創新與運用?學生能否以更復雜多樣的方式解決不同的問題?復雜認知目標能幫助學生拓展和深化所學的知識與技能，不要求每一名學生都抵達。本單元的目標描述為：“體會靜態描寫和動態描寫的表達效果。”“搜集資料，介紹一個地方。”單元教學目標量規研制如下。
（1）學習目標
學生能夠：①體會動態的表達效果；②體會靜態的表達效果；③比對動態和靜態的表達效果；④總結動態和靜態融合的表達效果；⑤圍繞一個目標搜集資料；⑥借助資料介紹一個地方。
（2）基礎目標
學生能夠：①標注出文中動態、靜態描寫的相關內容，標注出文中體現表達效果的相關內容；②體會表達的效果；③體會動態描寫的表達效果；④體會靜態描寫的表達效果；⑤感受動態、靜態描寫的不同效果；⑥閱讀非連續性文本并獲取相關信息；⑦獲取搜集資料的方法；⑧開展搜集資料的實踐，清楚有序地介紹一個地方。
（3）復雜認知目標
學生能夠：①圍繞目標搜集各類資料；②綜合資料多樣化呈現結果。
設計執教馬克·吐溫的《威尼斯的小艇》，可以與中國的朱自清的《威尼斯》和法國的喬治·桑的《威尼斯之夜》進行對比閱讀，從對比中感受不同作家筆下不同的審美體驗。關于動態與靜態之美，也可以在比較中感受，在動與靜的融合中提升。執教中，應特別關注學生對文本的審美能力、鑒賞能力、體驗能力，讓語文素養在學習中發生更大、更多的質變。
2.設計相融的學習過程與學習活動
《威尼斯的小艇》一課，需要完成的基礎目標為①～⑥。學生應參與的學習活動為：綜合了解靜態描寫、動態描寫、動靜結合描寫；初步認識靜態描寫、動態描寫的方法；初步感受靜態描寫、動態描寫相融產生的意境；對靜態描寫、動態描寫、動靜相融的內容有所感受與體會。
瞄準學習目標，設計階段學習活動（以下稱為學習活動1）。同時，以具有可測評的表現性學習活動（以下稱為學習活動2），對階段學習結果進行評估，即以學習活動2評價學習活動1。學習活動2表現為“學生通過哪些真實的表現性任務，證明自己達到了預期的理解目標”。
不同階段進行的評價方式也不一樣，我們的設計如下。
（1）針對靜態描寫的學習
涉及“小艇樣子”以及“靜謐的威尼斯夜景”的學習，采用隨堂朗讀的方式。以“朗讀”這一學習活動進行檢測，檢測標準為“能讀得流暢，富有感情”。
（2）針對動態描寫的學習
涉及“船夫駕駛技術”的學習，安排“情境體驗”的學習活動。讓學生扮演乘客或船夫，以不同的角色來體驗小艇穿梭于城市之間的動態。檢測標準為“能認識船夫的技術高超”“能感受小艇的輕快靈活”“能體會動態威尼斯獨特的城市風光”。
（3）針對動靜相融的學習
我安排了兩類學習進行檢驗。第一類，進行比對、討論、辨析的學習活動。小組合作探究，探索不同作家筆下威尼斯不同的風情。檢測標準為“能分辨并表述不同的美的體驗”。第二類，從寫作方法、內容安排等角度，探索動靜相融之美。檢測標準為“能書面表達個體的感受與體會”。
以上為“框架構想”，是提供給一線教師操作的基本思路。在具體的教學項目中，學習活動1有著豐富而具體的設計，如檢索、陳述、分析、比較、批判、辯護、評估、解釋、概括、證明、支持、檢驗、匯總、合成、測試、翻譯、驗證等。按照不同的認知層級，設計不同的學習活動。學習活動2以不同的方式融入，隨“學”進行檢測與評價。教師與學生在整個檢測評價環節中，生成更靈動的學習資源，并結合學情隨機調整。師生共同關注教學效果，調整教學行為，精準靶向教學目標。
美國學者理查德·E.梅耶將“教—學—評”三者關系做了排列，發現傳統的三者關系，構成一個閉環：教學位于左邊的啟示位置，指向位于中心位置的學習。教學的目的就是引發學習，通過使用各種有效的教學方法，促進學習者發生變化。“以學評學”的“教—學—評”一致性設計，將“教—學—評”三者的關系做了全新的定位，在“教”的過程中鑲嵌“學”與“評”，改之前的固定順序為靈動變序，讓這一循環成為互為支撐、更為精準的學習場域。
評價融合在教與學之中，評價隨時在教與學的過程中發生，評價本身也是學習。“評價即學習”的同時，讓評價同時擁有學習過程，產出學習結果，帶來學習者認知改變。鑲嵌的評價不是對學習階段結果予以定性，而是不斷促進提升的發展動力。
“以學評學”的框架構想，將“教—學—評”三股力量匯聚于“學習”這一關鍵詞中，聚焦學習中最為實質的表現性行為，獲取可預估的精準教學結果，實現“教—學—評”一致性。
